Introducción

La educación de médicos especialistas es esencial para garantizar una alta calidad asistencial. Las estrategias formativas han experimentado un cambio en las últimas décadas, pasando de manuales basados en texto a educación multimedia fácilmente accesible por e-learning. Las Sociedades Europeas y Americanas de Cardiología han seguido este paradigma, desarrollando programas de aprendizaje en línea con numerosos seminarios web. Sin embargo, estos programas de e-learning no dan respuesta a todas las necesidades de aprendizaje y mantenimiento de habilidades y competencias de los cardiólogos. La metodología de “aprender teoría-ver-hacer”, pone en riesgo la seguridad del paciente y la del profesional. En los últimos años se ha puesto de manifiesto la necesidad de integrar la simulación en los programas formativos de cardiología, y aunque se recomienda fuertemente, todavía no se ha integrado de manera formal en el currículo formativo. En este contexto, emerge la simulación clínica como una metodología que mejora la seguridad, el rendimiento asistencial y el grado de retención de lo aprendido.

Objetivos

- Entrenar todas aquellas habilidades técnicas que integran las competencias de los cardiólogos.
- Entrenar las habilidades no técnicas necesarias para la práctica asistencial.
- Ejecutar y evaluar los programas de educación médica en cardiología con simulación para mejorar la calidad asistencial y la seguridad del paciente.
- Analizar el grado de retención de conocimientos y habilidades mediante técnicas de simulación.
- Averiguar los objetivos de aprendizaje son más deficientes en escenarios de cardiología.

La SEC, pionera en Europa formando con técnicas de simulación a los MIR de cardiología.

Antecedentes y justificación

En el ámbito de la educación médica, y en especial en la evaluación de la competencia profesional, el esquema más difundido es la pirámide de Miller (1), donde se clasifican los cuatro niveles de competencia profesional. El tercer nivel, que trata de “demostrar cómo”, está formado por la competencia clínica que muestra habilidades, en un entorno simulado contextualizado, lo que garantiza la seguridad en el aprendizaje.

En este escenario simulado, el primer maniquí usado para enseñar el manejo de la vía aérea y técnicas en reanimación cardiopulmonar fue desarrollado durante la década de los 50 por los anestesiólogos Dr. Safar y Dr. Lind (2). Desde entonces se han desarrollado modelos de simulación con maniquís de alta fidelidad, capaces de reproducir hallazgos de la exploración física, hasta el diámetro de las pupilas, la diaforesis, cianosis, y adaptar los cambios instantáneamente según la evolución fisiopatológica de la enfermedad o como respuesta a un tratamiento farmacológico (3). La incorporación de los maniquíes en un entorno clínico simulado completo con monitores y equipos médicos que se encuentran comúnmente en escenarios clínicos reales permite a los participantes la capacidad de suspender la incredulidad, creando así un entorno de aprendizaje altamente efectivo (4), donde no sólo se muestra la capacidad para realizar una técnica, sino también otros aspectos críticos en la práctica médica como la interacción con el entorno, el comportamiento y la comunicación. Una gran ventaja de estos escenarios, además de promover la integración de conocimientos y habilidades clínicas y mejorar el entendimiento profesional (5), es que permiten a los participantes cometer errores y experimentar malos resultados sin daño para el paciente (6).

La razón de ser de un simulador es que se trata de una herramienta educativa, y la efectividad para alcanzar este objetivo no sólo depende de la alta fidelidad del simulador y de su interacción con el entorno, sino del rigor pedagógico establecido y de los educadores que están detrás de todo el proceso de simulación. El objetivo final en la educación médica es la experiencia o el dominio del oficio. Según Ericsson et al (7), la práctica deliberada, como técnica educativa utilizada para producir el rendimiento de un experto, está fundamentada en 4 condiciones: repetición intensa de una habilidad, evaluación rigurosa de ese rendimiento, retroalimentación informativa específica (feedback) y rendimiento mejorado en un entorno controlado (simulación). Un metanálisis demuestra que la educación de profesionales de la salud con técnicas de simulación se asocia consistentemente con grandes efectos para los resultados de conocimiento, habilidades y comportamientos, y efectos moderados para los resultados relacionados con el paciente (8).

Los escenarios de simulación han sido empleados mayoritariamente en el campo de la anestesiología desde hace muchos años (9,10), obstetricia (11), urgencias (12) y en pediatría (13,14), pero no en cardiología (15,16).

En resumen, existe un fuerte interés in disminuir el error humano y mejorar la seguridad del paciente, además de integrar conocimientos y habilidades, estimular el juicio clínico y un pensamiento crítico. Por todo ello la simulación se ha convertido en una herramienta de aprendizaje fundamental en los sistemas de formación médica modernos. 

1. Miller GE. The assessment of clinical skills/competence/performance. Acad Med. 1990 Sep;65(9 Suppl):S63-7.
2.Grenvik A, Schaefer J. From Resusci-Anne to SimMan: the evolution of simulators in medicine. Crit Care Med 2004; 32(suppl): S56–S57.
3. Okuda Y, Bryson EO, DeMaria S Jr, Jacobson L, Quinones J, Shen B, et al. The utility of simulation in medical education: what is the evidence? Mt Sinai J Med 2009; 76: 330-43.
4. Bryson EO, Levine AI. The simulation theater: a theoretical discussion of concepts and constructs that enhance learning. J Crit Care 2008; 23: 185–187.
5. Fraser K, Wright B, Girard, L, Tworek, J, Paget, M, Welikovich L, et al. Simulation training improves diagnostic performance on a real patient with similar clinical findings. Chest 2011; 139: 376-81. 
6. Bond WF, Deitrick LM, Arnold DC, et al. Using simulation to instruct emergency medicine residents in cognitive forcing strategies. Acad Med 2004; 79: 438–446.
7. Ericsson KA. Deliberate practice and the acquisition and maintenance of expert performance in medicine and related domains. Acad Med 2004; 79(suppl): S70–S81.
8. Cook DA, Hatala R, Brydges R, et al. Technology-enhanced simulation for health professions education: a systematic review and meta-analysis. JAMA. 2011;306:978–88.
9. Gaba DM, DeAnda A. The response of anesthesia trainees to simulated critical incidents. Anesth Analg 1989; 68: 444–451.
10. Stiegler MP, Neelankavil JP, Canales C, Dhillon A. Cognitive errors detected in anaesthesiology: a literature review and pilot study. Br J Anaesth. 2012;108:229–35.
11. Gardner R, Raemer DB. Simulation in obstetrics and gynecology. Obstet Gynecol Clin North Am 2008; 35: 97–127. 47.
12. Graber MA, Wyatt C, Kasparek L, et al. Does simulator training for medical students change patient opinions and attitudes toward medical student procedures in the emergency department? Acad Emerg Med 2005; 12: 635–639.
13. Stocker M, Allen M, Pool N, et al. Impact of an embedded simulation team training programme in a paediatric intensive care unit: a prospective, singlecentre, longitudinal study. Intensive Care Med. 2012;38:99–104.
14. Theilen U, Leonard P, Jones P, et al. Regular in situ simulation training of paediatric medical emergency team improves hospital response to deteriorating patients. Resuscitation. 2013;84:218–22.
15. Westerdahl DE. The Necessity of High-Fidelity Simulation in Cardiology Training Programs. J Am Coll Cardiol. 2016 Mar 22;67(11):1375-8.
16. Gosai J, Purva M, Gunn J. Simulation in cardiology: state of the art. Eur Heart J. 2015 Apr 1;36(13):777-83.

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